Paşi necesari către o reformă în educaţie (2)

• Evaluări formative şi evaluări sumative.
• Argumente pentru diferenţierea rolurilor: profesorul 'de la clasă' ar trebui să rămână doar furnizor de resurse de învăţare şi nu ar trebui implicat în evaluările sumative.
• Certificate şcolare care atestă doar parcurgerea sistematică a unui program de învăţare (= exerciţiul sistematic, de durată, al competenţelor) şi certificate care atestă nivelul de performanţă.
• Evaluări sumative generale, cu rol social informativ, şi evaluări sumative opţionale, cu rol de alocare a indivizilor.

Sunt profund convinsă, şi am argumente să cred aceasta, că şcoala românească nu-şi mai poate îndeplini funcţiile pentru care există ca instituţie
(inclusiv cele prezentate în articolul precedent) atâta vreme cât nu se produce diferenţierea clară - inclusiv sub aspectul rolurilor / cadrelor implicate - între, pe de o parte, procesele de învăţare, însoţite de evaluări periodice cu rol exclusiv formativ, şi, pe de altă parte, procesele de evaluare sumativă (finală).


Verificările ('ascultările') curente, lucrările de control, eseurile, examenele etc., finalizate prin note sau calificative anunţate public şi utilizabile în ierarhii formale sau informale, fac ca şcoala să fie percepută de elevi, studenţi şi părinţi nu în primul rând ca un spaţiu al învăţării, ci ca un spaţiu în care se 'joacă' pe termen scurt imaginea publică a individului şi a familiei, iar pe termen mediu şi lung 'viitorul' individului - pe care mulţi îl mai cred încă dependent de note. Scopul însuşi al activităţii este astfel pervertit, iar ceea ce a fost gândit (şi ar trebui să fie) doar un instrument (nota/calificativul) se transformă în scop în sine. Activitatea şcolară curentă se transformă în 'vânătoare' de note, cu toate 'armele' cunoscute, de la şantajul emoţional şi presiunile de tot felul asupra cadrelor didactice, la furt şi corupţie. În loc să înveţe valorile sociale legitime, elevii / studenţii se 'specializează' în a inventa, transmite de la o generaţie la alta şi perfecţiona 'strategii' de atingere a obiectivelor pe căi ilicite şi de a mobiliza resursele sociale (loialitatea colegială, complicitatea părinţilor şi cadrelor didactice, bani şi relaţii) astfel încât aceste căi să nu fie sancţionate ca atare. Sigur că nu e plăcut să recunoaştem (iar reprezentanţii sentimentalismului şcolar mă vor sancţiona neîndoielnic pentru ceea ce spun), dar sistemul şcolar de evaluare constituie una dintre principalele pârghii de reproducere şi dezvoltare a corupţiei şi altor forme endemice de criminalitate de la noi.

I. Evaluări formative şi evaluări sumative

Evaluarea formativă face parte din procesul însuşi al învăţării. Elevul / studentul / cursantul are nevoie să-şi testeze periodic (nu 'continuu') nivelul de performanţă pentru a vedea:

• care sunt tipurile de activităţi şi competenţe în care obţine rezultatele cele mai bune în modul cel mai 'natural'; evaluarea constituie astfel o metodă de autocunoaştere a înclinaţiilor, aptitudinilor, talentelor;
• progresele pe care le-a realizat de la o etapă la alta la diferitele categorii de competenţe; evidenţierea periodică a progreselor contribuie, dincolo de autocunoaştere, la creşterea încrederii în sine (ceea ce este de obicei numit 'încurajare');
• unde se află în raport cu criteriile şi standardele legitime (sociale) la fiecare categorie de activităţi / competenţe şi unde mai are de lucru pentru a le atinge la nivelul pe care şi-l doreşte, în funcţie de aspiraţiile sale; în acest caz, evaluarea are o funcţie de informare;
• ce strategii alege să urmeze pentru a se apropia de nivelul dorit la fiecare categorie de competenţe - iar aici vorbim despre o funcţie pragmatică, de creştere a eficacităţii şi eficienţei învăţării şi de adaptare a ei la alegerile şi capacitatea de performanţă a fiecărui individ în parte.

Făcând parte din procesul de învăţare, acest tip de evaluare - cu funcţii de autocunoaştere, informare, creştere a încrederii (încurajare) şi elaborare a strategiilor de progres - face parte din rolul didactic în sine. Cu alte cuvinte, este normal şi necesar ca orice instituţie şcolară şi orice cadru didactic să fie autorizate de societate, şi să aibă mijloacele şi competenţele, să realizeze astfel de evaluări, pe care să le analizeze apoi cu elevul / studentul / cursantul şi, sub 18 ani, cu familia acestuia.

Funcţiile evaluărilor sumative sunt eminamente economico-sociale. Ele compară şi ierarhizează indivizii în funcţie de nivelul de performanţă atins în raport cu un anumit 'model' (criterii şi standarde).

Tipul acesta de evaluări a fost atribuit instituţiei şcolare pentru că a răspuns foarte bine nevoilor societăţilor industriale din etapele formării şi consolidării burgheziei şi statelor moderne. Societatea avea nevoie de un nou criteriu legitim în baza căruia să fie alocate statutele/poziţiile şi rolurile sociale, iar şcoala şi notele şcolare au părut soluţia cea mai la îndemână, şi probabil cea mai economică, pentru a măsura 'meritele' fiecărui individ şi a-l plasa în rolul (meseria) şi poziţia 'cuvenite'.

În acelaşi context economic şi politic, competiţia şcolară a fost considerată o valoare educativă în sine, în măsură să îi pregătească pe tineri pentru sistemul competitiv din economie, să îi selecteze pe cei capabili să se identifice cu acest sistem şi să-i facă faţă şi, totodată, să justifice (legitimeze) recompensele diferenţiate în funcţie de rezultate (merit), ierarhiile sociale, cu alte cuvinte ordinea socială.

II. Argumente pentru diferenţierea rolurilor: profesorul 'de la clasă' nu ar trebui să aibă atribuţii în evaluările sumative

Primii care vor reacţiona împotriva acestei idei vor fi profesorii înşişi, pentru că vor avea sentimentul că pierd unul dintre instrumentele cele mai la îndemână ('tradiţionale') de exercitare a puterii, în toate formele sale: asigurarea disciplinei; popularitate în rândurile elevilor / studenţilor şi manipularea feedback-urilor lor cu privire la calitatea prestaţiilor didactice; influenţă în rândurile corpului profesoral; capital simbolic în comunitate; obţinerea unor avantaje 'colaterale'.

1. Evaluările sumative din cadrul sistemului şcolar au astăzi un rol social în cel mai bun caz formal. Cei mai mulţi elevi, studenţi, părinţi şi chiar profesori ori experţi în educaţie ignoră acest aspect, atribuind încă notelor o importanţă socială pe care nu o mai au. Retragerea statelor din economie şi masificarea diplomelor au făcut ca rolul acestora din urmă în alocarea poziţiilor sociale să se reducă progresiv, iar în unele domenii să devină aproape simbolic. Piaţa forţei de muncă a dezvoltat propriul său sistem de testare şi recrutare a angajaţilor, iar în acest sistem diploma are mai mult un rol de bilet de înscriere în competiţie. Angajatorii văd în ea nu atât o dovadă a competenţelor, cât o dovadă că individul a fost expus, pentru o perioadă de timp mai mică sau mai mare, unui program de exersare cât de cât sistematică a capacităţilor sale intelectuale şi de integrare / disciplină socială. Practic, diplomele mai păstrează un rol relativ însemnat, cel puţin aparent, doar în angajarea în sectorul public (bugetar); în sectorul privat, doar diplomele celor mai prestigioase instituţii contează ca atare.

În pofida eforturilor reprezentanţilor şcolii de a creşte relevanţa diplomelor (pregătirii) şcolare în raport cu nevoile 'producţiei', fenomenul deprecierii acestora se va accelera în deceniile următoare ca urmare a ritmului accelerat al schimbărilor economico-sociale. Dacă ne orientăm după evoluţiile mondiale din ultimele decenii şi dacă nu vom asista la un reviriment foarte puternic al unor forţe politice care să aibă puterea re-instaurării controlului statelor naţionale asupra economiei şi vieţii socio-culturale, şcoala îşi va reduce progresiv funcţia de pregătire a indivizilor pentru poziţii / roluri profesionale (în favoarea funcţiilor de formare a capacităţilor generale şi competenţelor transversale), aşa cum îşi va diminua progresiv funcţia de transmitere a valorilor / culturii naţionale (în favoarea celor reprezentând identiţăţile / valorile regionale şi globale, pe de o parte, şi culturile / identităţile particulare, îndeosebi locale şi etnice, pe de altă parte). Capacităţile, competenţele şi abilităţile transversale sau transferabile par singurele care vor rezista - ceea ce echivalează cu a spune că va creşte importanţa funcţiilor formative (de accesare, selectie, organizare şi stocare, prelucrare, interpretare şi comunicare a cunoştinţelor) şi a funcţiilor educative (de gestiune a raporturilor cu sine, cu ceilalţi, cu instituţiile şi cu natura).

• Nu spun că aceste evoluţii sunt 'bune' sau 'rele'. Sunt pur şi simplu şi trebuie să ţinem cont de ele. Într-o paranteză teoretică, aş spune că, în opinia mea, ele ridică un mare semn de întrebare asupra caracterului democratic al ordinii sociale către care se îndreaptă omenirea. Evoluţiile recente ale sistemelor şcolare şi tendinţele care se creionează pentru viitor arată mai curând o întărire a funcţionării societale oligarhice. Oricâtă retorică despre diminuarea inegalităţilor ar curge, orice societate cunoscută în istoria umană funcţionează graţie unei ordini sociale bazată pe inegalităţi. Doar criteriile s-au schimbat cu timpul. Primele societăţi au folosit drept criterii vârsta şi sexul / genul, iar apoi proprietatea / banii. Au urmat poziţia simbolică (titlul), poziţia birocratică (în aparatul de stat, iar apoi în cel corporatist), cunoaşterea (Cultura). Noutatea pe care au adus-o, sub acest aspect, revoluţiile capitaliste a fost recunoaşterea de jure a proprietăţii drept criteriu fundamental al ordinii – proprietatea se eliberează progresiv de nevoia de a fi ataşată unui titlu moştenit, vârstei înaintate şi sexului / genului masculin. Dezvoltarea aparatului Statului-Naţiune a făcut să crească apoi importanţa poziţiilor birocratice, îndeosebi în statele centralizate. Iar dezvoltarea sistemului şcolar a crescut contribuţia cunoaşterii / Culturii în calitate de criteriu al inegalităţii şi ordinii. Caracterul mai deschis şi mai democratic al societăţilor celei de-a doua jumătăţi a secolului XX a fost produsul acestei multiplicări a criteriilor inegalităţii/ordinii. Or, evoluţiile din ultimele decenii nu fac decât să ne readucă de unde am plecat. Practic, ideologia neoliberală a slăbirii controlului statului asupra economiei, la care se adaugă penetrarea capitalului în legiferare, administraţie şi justiţie, combină forţa poziţiilor birocratice cu aceea a proprietăţii/banilor. Recentele evoluţii şcolare – cu masificarea artificială a reuşitei, devalorizarea diplomelor şi marketizarea actuală = banii urmează elevul/studentul – aproape anulează rolul cunoaşterii / Culturii în ansamblul factorilor de inegalitate şi ordine socială, în favoarea proprietăţii / banilor. În fapt, societăţile actuale sunt mai puţin democratice decât oricare altă societate cunoscută, pentru că tind să reducă criteriile inegalităţii / ordinii sociale la unul singur: proprietatea / banii. Cu observaţia că tot ele dispun şi de cel mai sofisticat sistem ideologic din istorie pentru a-şi masca substanţa, esenţa oligarhică.

Într-un sistem al muncii sociale care îşi dezvoltă propriul aparat HR - de recrutare şi dezvoltare a resurselor umane / capitalului uman -, singurele 'praguri' ale evaluării sumative şcolare care contează cu adevărat sunt cel mimim (posesia însăşi a documentului care atestă finalizarea unui ciclu) şi cel de vârf (performanţele de excepţie). Pentru nevoile reale ale angajării într-o muncă socială, pare suficientă o scală cu două trepte: 'A parcurs întregul program de exersare a competenţelor x, y... ' şi 'A dovedit capacităţi de performanţă înaltă în competenţele x, y...'. Restul nu e decât inerţie internă a sistemului şcolar şi orgoliu la nivel individual.

În condiţiile acestea, eforturile de a inventa sisteme sofisticate de evaluare şi ierarhizare a elevilor / studenţilor în cadrul şcolilor şi universităţilor nu mai acoperă nicio nevoie socială reală; evaluările de acest tip răspund de fapt doar unor nevoi interne ale sistemului şcolar ('circulaţia' elevilor / studenţilor de la o clasă la alta şi de la un ciclu la altul) şi nevoii sistemului însuşi de a se auto-legitima şi auto-reproduce - legitimând şi reproducând rolurile profesionale şi poziţiile sociale de putere corespunzătoare.

2. Astăzi, evaluările sumative nu mai au funcţii directe legate de procesele de învăţare / educaţie, dimpotrivă.
Dacă vorbim despre rolul evaluărilor sumative în încurajarea competiţiei şi pregătirea indivizilor pentru competiţie, acesta nu se mai susţine, cel puţin nu într-o asemenea măsură încât să justifice frecvenţa şi caracterul lor general. Competiţia şi individualismul exacerbate pe care le cultivă şcoala modernă s-au dovedit valori care nu contribuie la dezvoltarea unei economii sustenabile şi unei societăţi funcţionale pe termen lung. Li se substituie valori (numite convenţional) post-moderne precum cooperarea, participarea, munca în echipă, nondiscriminarea etc., în raport cu care sistemul evaluărilor şcolare sumative - cu spiritul lor hiper-competitiv, liste şi recompense 'în ordinea mediilor', ierarhii şi premii - devine antieducativ.

3. Ceea ce este numit astăzi 'evaluare continuă' contribuie la degradarea calităţii proceselor de învăţare şi a rezultatelor învăţării şi face din instituţia şcolară o dată în plus o instituţie antieducativă.

Evaluarea continuă este un amestec între cele două tipuri de evaluare: notele sau calificativele pretind a avea o funcţie formativă, dar contribuie cu un procent (variabil) şi la ierarhizarea finală. Or, atâta vreme cât nota sau calificativul condiţionează un loc într-o ierarhie şi o recompensă socială oarecare, orice testare se focalizează pe rezultatul cu miza cea mai evidentă: nota sau calificativul. În fapt, evaluarea continuă nu păstrează decât o prea slabă semnificaţie formativă pentru a merita costurile materiale şi psihologice pe care le implică.

4. 'Goana' după note şi calificative generează o atmosferă cotidiană de stress şi tensiuni, atât pentru elevi/studenţi şi familiile acestora, cât şi pentru cadrele didactice. Ea este responsabilă, într-o măsură încă necercetată, de actele de violenţă şcolară, de absenteismul şi abandonul şcolar, împiedicând realizarea celorlalte funcţii ale educaţiei.

Evaluarea continuă utilizată cu dublu scop, (pretins) formativ şi sumativ, denaturează scopul însuşi al activităţii comune: ceea ce ar trebui să fie parteneriat în vederea progreselor în învăţare, devine complicitate la obţinerea unor note cât mai mari şi 'război' declarat împotriva profesorilor care refuză să fie 'flexibili', 'maleabili', 'înţelegători'.

5. Evaluarea sumativă realizată de cadrele didactice 'de predare' perverteşte alegerile elevilor / studenţilor.
Primul criteriu de alegere a cursurilor opţionale este şansa de a obţine o notă mare cu efort minim. În acest fel, însuşi principiul 'centrării pe elev / student' este pervertit: ceea ce ar trebui să fie o disciplină care răspunde intereselor, preocupărilor, talentelor elevului / studentului - şi, în consecinţă, obiectul unui studiu mai intens! - este, cel mai adesea, o 'umplutură' care asigură o medie generală mai mare.

6. Implicarea cadrelor 'de predare' în evaluările care contribuie la realizarea ierarhiilor şi obţinerea unor recompense sociale (burse, locuri în cămine, admiterea în ciclul următor) distorsionează evaluarea de către elevi / studenţi a calităţii prestaţiilor cadrelor didactice şi face practic imposibilă evaluabilitatea (accountability) calităţii, întrucât profesorul 'bun' se confundă adesea cu profesorul care 'dă note mari'. Cândva, în cursul unei cercetări, o studentă spunea despre profesorii 'înţelegători' : 'Ne plac, ne convin, dar nu înseamnă că îi şi apreciem'; aşa o fi, dar 'banii urmează studentul', iar atâta vreme cât majoritatea studenţilor aleg după criteriul notei mari obţinute cu minimum de efort, cursurile opţionale devin un mecanism sigur de excludere a disciplinelor cu profesori 'exigenţi', indiferent de relevanţa competenţelor care se învaţă acolo şi de calitatea prestaţiilor ştiinţifice şi didactice ale titularilor.

Şcoala românească funcţionează în ultimii ani pe principii neo-liberale neasumate până la ultimele lor consecinţe. Iar aceasta contribuie la dezorientarea elevilor / studenţilor / părinţilor şi la încărcarea profesorilor cu o sursă incontrolabilă de stress, ambele repercutându-se negativ asupra calităţii proceselor şi rezultatelor.

Centrarea pe elev / student implică libertatea de a alege, dar libertatea ar trebui corelată cu responsabilitatea fiecăruia pentru propriile alegeri. Dacă îi laşi cuiva libertatea deplină de a alege, atunci e raţional ca cel în cauză să fie şi principalul responsabil pentru consecinţele alegerilor lui. Altfel spus, dacă elevul / studentul este lăsat să-şi aleagă disciplinele de studiu şi, implicit, profesorii, atunci e raţional să-şi asume responsabilitatea pentru competenţele şi performanţele lui. Dacă este lăsat să aleagă ce şi cât frecventează, ce şi cât studiază, atunci e raţional să-şi asume şi responsabilitatea pentru eventualele eşecuri. Dacă nu e pe deplin capabil să-şi asume responsabilitatea consecinţelor, atunci e raţional să accepte un transfer al dreptului său de a alege.  Nu e raţional să transferăm masiv alegerile către elev / student şi familie, iar apoi să plasăm întreaga responsabilitate a rezultatelor asupra cadrelor didactice (şcolii).

Prima dimensiune a centrării pe elev / student este adaptarea ofertei educaţionale la interesele şi nevoile lor. Dar care interese şi nevoi? Avem o lege care instituie noţiunea de 'interes superior al copilului' (Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului), dar în practicile educative această noţiune e ignorată : interesele şi nevoile sunt - atunci când sunt - studiate fie prin teste psihologice (care nu iau în calcul schimbările societale accelerate), fie prin simple chestionări ale copiilor (tentaţi să se raporteze doar la prezent şi la viitorul imediat: note, premii, aprecieri, libertate...) şi părinţilor (tentaţi să gândească viitorul copiilor lor în lumea în care au trăit şi trăiesc ei înşişi).

Totuşi, 'interesul superior al copiilor' impune o viziune, o anticipare a evoluţiilor societale de ansamblu, pe care numai experţii o pot face, iar competenţele, conţinuturile şi standardele stabilite astfel ar trebui să fie ne-negociabile cu beneficiarii; pot fi, şi e bine să fie, negociate (căutate, create împreună) căile şi mijloacele de atingere a obiectivelor stabilite de experţi, în această privinţă elevii şi părinţii pot fi într-adevăr, parteneri ai şcolii! În chestionarele prin care se recoltează un feedback de la elevi / studenţi, itemi precum 'relevanţa / utilitatea conţinuturilor' sau 'temele au fost interesante / neinteresante' ar trebui utilizaţi cu multă precauţie în cazul acestor competenţe şi conţinuturi elaborate de experţi în funcţie de estimarea schimbărilor şi nevoilor pe termen mediu şi lung, pentru că ele sunt condamnate din capul locului să fie etichetate drept 'inutile' şi 'în plus'. Un feedback competent şi constructiv este acela care vizează mijloacele şi procesele, nu scopurile fundamentale ale educaţiei.

III. Certificate şcolare care atestă doar parcurgerea sistematică a unui program de învăţare (= exerciţiul sistematic, de durată, al competenţelor) şi certificate care atestă nivelul de performanţă.

Nu pledez aici pentru o şcoală lipsită complet de note şi calificative. Pledez pentru o şcoală în care elevii să primească de la profesorii lor 'de la clasă' doar note şi calificative cu funcţie formativă (v. mai sus).

O şcoală focalizată pe funcţiile formative (de accesare, selectie, organizare şi stocare, prelucrare, interpretare şi comunicare a cunoştinţelor) şi educative (de gestiune a raporturilor cu sine, cu ceilalţi, cu instituţiile şi cu natura).

O şcoală în care frecvenţa şi participarea efectivă şi funcţională la realizarea scopului comun (progresul în învăţare), cu respectarea valorilor şi regulilor instituţionale comune, să condiţioneze eliberarea / primirea certificatului / diplomei de absolvire. Când spun acestea nu mă refer la creşterea valorii 'notei la purtare' (a cărei simplă existenţă este un indiciu al superficialităţii cu care am tratat tot ce înseamnă competenţe şi abilităţi interacţionale şi sociale), ci la operaţionalizarea atentă a capacităţilor, competenţelor şi abilităţilor formative şi educative şi la monitorizarea lor sistematică, periodică, de către fiecare cadru didactic, în cadrul fiecărei discipline, în funcţie de specificul fiecăreia. Cadrele didactice de matematică, fizică, chimie etc. nu au de ce să fie scandalizate: şi la aceste discipline se formează şi se dezvoltă competenţe de comunicare, de interacţiune cu ceilalţi şi cu instituţia şcolară, se probează respectul valorilor şi normelor etc. Iar elevii, studenţii şi părinţii nu au nici ei de ce să fie scandalizaţi: notele şi calificativele nu ar fi date nici în funcţie de 'câtă carte ştie' elevul / studentul, nici în funcţie de 'purtarea' lui; el ar primi o notă sau un calificativ pentru fiecare tip de competenţă în parte, monitorizat periodic, iar respectivele note şi calificative ar avea exclusiv rol formativ (nu ar afecta în niciun fel acceptarea în ciclurile următoare).

Dacă dorim să organizăm educaţia după un principiu individualist, al alegerilor personale / ale familiei, atunci trebuie să le dăm dreptul indivizilor să aleagă, dacă aşa doresc, şi varianta de a nu intra în competiţii sociale stressante, finalizate cu clasamente şi ierarhii - oferindu-le totodată şansa de a beneficia de dreptul de a parcurge un traseu educativ şi de a se insera social doar pe baza certificatului care atestă participarea efectivă şi funcţională la activităţile organizate pe acest traseu.

Sunt încredinţată că, în acest fel, am diminua semnificativ o sursă importantă a violenţei şcolare (stressul şi frustrările generate de testările ale căror rezultate afectează încrederea în sine şi imaginea publică), a 'chiulului' şi abandonului şcolar. (Nu afirm că am elimina integral aceste fenomene, a căror cauzalitate este mult mai complexă.)


Din punctul meu de vedere, şcoala ca atare (respectiv profesorul) este un furnizor de resurse pentru învăţare - în sensul larg al termenului, cuprinzând aici toate categoriile de capacităţi, competenţe şi abilităţi necesare vieţii curente. Nimic mai mult, nimic mai puţin !

IV. Evaluări sumative generale, cu rol social informativ, şi evaluări sumative opţionale, cu rol de alocare a indivizilor.

După părerea mea, testările sumative mai sunt utile astăzi doar pentru:

• informarea societăţii cu privire la calitatea educaţiei şi la rentabilitatea investiţiilor în educaţie;
• distribuirea elevilor în ciclurile superioare ale învăţământului.

Testările cu rol social informativ (şi politic) ar trebui susţinute de toţi elevii (sau de un eşantion reprezentativ) la finalul fiecărui ciclu considerat fundamental: general obligatoriu, secundar superior şi primul ciclu universitar. Lucrările pot foarte bine rămâne nesemnate, atâta vreme cât scopul nu este acela al clasificării indivizilor. Doar în aceste condiţii putem spera, în România, la respectarea condiţiilor etice în desfăşurarea şi corectarea testărilor (cu alte cuvinte, la o evaluare mai obiectivă) şi la o imagine mai apropiată de realitate asupra calităţii rezultatelor şcolii.

În viziunea mea, de conţinutul acestor evaluări şi de condiţiile de administrare şi corectare a probelor ar trebui să se ocupe o instituţie autonomă, cu experţi specializaţi pentru acest tip de activitate.

Iar locaţia în care fiecare elevi / student susţine un test ar trebui stabilită aleatoriu, prin repartizare computerizată la nivelul fiecărui oraş şi grup de comune învecinate. În acest fel, în fiecare locaţie vor fi prezenţi elevi / studenţi din toate unităţile şcolare din spaţiul respectiv, iar riscul încălcării normelor de etică se diminuează.

Evaluările realizate cu scopul distribuirii elevilor în clase şi admiterii în ciclurile superioare pot, şi e mai rentabil sub toate aspectele, să fie gestionate integral la nivel local. La aceste testări, elevii pot alege dacă participă sau nu, în funcţie de aspiraţiile şi interesele lor.

Nimic nu împiedică o unitate şcolară să instituie, în plan local, câte evaluări sumative doreşte şi găseşte că e necesar pentru 'stimularea' participării elevilor / studenţilor, atâta vreme cât aceştia şi familiile lor aleg să se înscrie în regulile respective.

Este şi în spiritul libertăţii de a alege şi în spiritul descentralizării ca lucrurile să funcţioneze astfel. În felul acesta, instituţiile şcolare îşi asumă responsabilitatea deplină în legătură cu tot ce înseamnă testarea, iar elevii / studenţii / părinţii nu mai au de ce să se plângă de 'stressul' generat de examenele pe care şi le asumă.

Ca sociolog al educaţiei, ştiu că se pot aduce aici numeroase contra-argumente legate de inegalitatea şanselor şi de revenirea la o situaţie din trecut în care România se situa pe unul din ultimele locuri în Europa ca număr de studenţi / absolvenţi de învăţământ superior. Probabil voi reveni într-un articol viitor asupra acestui subiect. Deocamdată mă voi rezuma să spun, tot ca sociolog, că ceea ce numim acum egalitate de şanse în faţa şcolii nu e decât o formă de legitimare a inegalităţii în faţa ocupării poziţiilor sociale după absolvire, respectiv o capcană şi o sursă imensă de frustrări pentru categoriile defavorizate.

Ceea ce propun eu este să distingem între dreptul universal şi egal la educaţie (= a participa efectiv şi funcţional la activităţi educative, indiferent de ciclu, inclusiv la şcolile doctorale) şi dreptul de a alege să te înscrii într-o competiţie pentru obţinerea unui certificat de performanţă, indiferent de nivel.

***

Nu pretind că cele scrise aici (ori cele scrise de mine oriunde în altă parte) sunt lucruri necriticabile. Cunoscându-mi stilul de lucru, ştiu că, foarte curând, voi reveni eu însămi cu nuanţări, ameliorări, explicitări, completări. Dar sunt încredinţată că ar putea constitui un punct de pornire într-o reformă mai viabilă a sistemului nostru educaţional.